Professor Carlos Alberto Figueiredo da Silva - Escritor do Livro Racismo no Futebol




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As Regras do Jogo e o Jogo das Regras


AS REGRAS DO JOGO E O JOGO DAS REGRAS. In: VOTRE, S. J. (Org.). Representação social do esporte e da atividade física: ensaios introdutórios. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto / INDESP, 1998. p. 29-51.

Introdução
No cotidiano de nossas atividades, nos deparamos com várias situações nas quais agimos seguindo determinadas regras. O objetivo deste trabalho é tentar interpretar e compreender, a partir da interação que se dá numa entrevista, como um aluno de um curso de educação física segue determinadas regras numa relação de sedução surgida entre ele e sua professora.

Será que aluno e professora se comportam da maneira ditada pelas regras que normatizam as relações entre professores e alunos e que já estão dadas a priori; ou eles seguem as regras que vão sendo construídas durante a interação?

Este estudo de caso tem uma orientação etnometodológica, com uma abordagem qualitativa, dando maior importância à compreensão do que à explicação do fenômeno.

A Etnometodologia
O meu primeiro contato com a etnometodologia deu-se a partir da leitura de Etnometodologia de Alain Coulon (1995a). Até então, buscava uma metodologia que pudesse me auxiliar nas questões básicas para se levar a cabo uma pesquisa, ou seja: como recolher os dados, como analisá-los, que abordagem dar, que delineamento tomar, sob que ponto de vista interpretar.

Uma coisa eu tinha em mente: não queria que meu trabalho tomasse o rumo das análises quantitativas, com resultados estatísticos, aqueles números que pouco dizem para quem os lê.

Outrossim, não queria tratar e recolher os dados da maneira ortodoxa como até ali conhecia. Isto é, da maneira como a sociologia tradicional realizava suas análises. Da mesma forma, não queria uma abordagem puramente psicanalítica ou psicologizante, pois, além de não dominar essas áreas, considerava isso um reducionismo. Sabendo pelo menos o que eu não queria, voilà a etnometodologia.

A etnometodologia é uma corrente da sociologia americana, surgida na Califórnia nos anos 60. A obra de Harold Garfinkel Stuties in Ethnomethodoly (cf. Coulon, 1995a) é considerada como o marco inicial nesta corrente. Ela provoca uma reviravolta na sociologia tradicional, pois, além da concepção singular da construção social, ataca exatamente a maneira como os dados são recolhidos e tratados.

Para a etnometodologia a abordagem quantitativa que só se preocupa com a entrada e a saída dos dados sem observar o processo como eles são construídos, não reflete adequadamente o modo de construção da realidade. O corpus da pesquisa etnometodológica é o conjunto dos etnométodos, isto é, os métodos de que todo indivíduo, erudito ou não, se utiliza para interpretar e pôr em ação na rotina de suas atividades práticas quotidianas a fim de reconhecer seu mundo, tornando-o familiar ao mesmo tempo que o vai construindo.

A palavra etnometodo - logia significa o estudo dos etnométodos, e não uma metodologia específica da etnologia. Na verdade, a etnometodologia é o estudo dos métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social.

A etnometodologia se propõe a privilegiar as abordagens microssociais dos fenômenos, dando maior importância à compreensão do que à explicação. Enquanto a sociologia tradicional despreza as descrições que os atores/autores fazem dos fatos sociais que os cercam, entendendo que essas descrições são por demais vagas, a etnometodologia valoriza exatamente essas interpretações que passam a ser o objeto essencial da pesquisa.

Portanto, o ator passa a ser concebido como autor pois o papel que ele representa não é imposto pela sociedade, mas construído por ele mesmo a partir das interações que agencia no seu dia a dia, no aqui e no agora. Desta maneira, ele não é mais tratado como um idiota social. Suas descrições e a compreensão que tem da realidade são em última instância o cerne dos estudos da etnometodologia. O paradigma passa a ser, então, interpretativo e não mais normativo.

Garfinkel tem em Talcott Parsons e Alfred Schütz (criador da fenomenologia social) suas fontes principais. Ao criticar a teoria da ação de Parsons, introduz a noção de que o ator social “não é somente esse incapaz de julgamento que se limitaria a reproduzir - sem ter consciência disso - as normas culturais e sociais que, previamente, teria interiorizado” (Coulon, 1995b:24). Para Parsons (cf. Coulon, 1995b) o ator submete-se às normais sociais que por sua vez determinam suas ações. O ator fica, então, privado de reflexividade e por esta razão seria incapaz de analisar sua relação de dependência a esse conjunto de normas.

Ao invés de considerar a reflexividade como obstáculo, Garfinkel coloca-a como primeira condição para compreender a ordem social. O ator deixa então de ser concebido como se agisse exclusivamente segundo um sistema de normas. Tais normas estão presentes e o influenciam; entretanto, ele interage com elas interpretando-as, ajustando-as e modificando-as.

A partir de e em oposição a Parsons, Garfinkel concebe o ator como sujeito ativo na construção da realidade, introduzindo o conceito de reflexividade. De Schütz incorpora a tese da reciprocidade das perspectivas, ou seja, para Schütz o mundo social é o mundo da vida quotidiana, intersubjetivo, o mundo das rotinas. Apesar dos indivíduos nunca terem experiências idênticas, pois cada um deles tem um modo próprio de interpretar, eles supõem que sejam idênticas para fins práticos - por exemplo, quando alguém vai ao Maracanã, ocupa um determinado lugar no estádio que pode ser a geral, a arquibancada, a tribuna, as cadeiras especiais etc. A posição ocupada refletirá na maneira como o jogo será apreendido e interpretado. O ponto de vista do autor é subjetivo e depende também de sua posição. Entretanto, o fato dos autores não verem a mesma coisa não impede que um conhecimento compartilhado do real seja possível. Os autores utilizam para isso duas estratégias: 1) trocam de ponto de vista (colocam-se no lugar dos outros); 2) idealizam que os outros tenham vindo assistir à partida pelas mesmas razões que eles. Esse permanente ajuste permite que as divergências sejam dissipadas e que, por conseguinte, possa surgir uma interação que permite a construção do mundo social.

A terceira fonte da etnometodologia é o interacionismo simbólico. Muitas foram as contribuições do interacionismo à etnometodologia, dentre elas destaco as críticas feitas às pesquisas sociológicas que tentam extrair dados de seu contexto a fim de torná-los objetivos. A utilização de cálculos, tabelas, questionários, escalas de atitudes pode afastar o pesquisador de seu objeto de estudo. Em nome da objetividade, cria-se uma distância tão grande que o pesquisador perde o foco ou dele se distancia.

Para o interacionismo, deve-se em primeiro lugar levar em conta o ponto de vista dos autores sociais, “pois é através do sentido que eles atribuem aos objetos, às situações, aos símbolos que os cercam, que os atores constroem seu mundo social” (Coulon, 1995a:15).

O verdadeiro conhecimento sociológico, para o interacionismo, é adquirido na experiência imediata, nas interações quotidianas. A teoria de atribuição de rótulos chega ao ponto de dizer que o mundo social não é dado, mas construído aqui e agora. Ao rotularmos uma pessoa, ela passa a ser assim como a descrevemos, na medida em que a própria pessoa rotulada assume-se como tal, confirmando por seus comportamentos a atribuição social inicial do rótulo.

Em que sentido a abordagem etnometodológica vai diferir do interacionismo simbólico e da fenomenologia social? As pesquisas interacionistas apóiam-se basicamente na observação participante e algumas correntes britânicas chegam mesmo a adotar o modelo do observador completamente “imerso” em seu campo. O objetivo do pesquisador, nesse quadro, é assumir o papel do ator e ver o mundo de seu ponto de vista. Para o interacionismo é preciso “que o pesquisador seja testemunha do que pretende estudar; caso contrário, seja qual for seu talento de detetive, terá acesso apenas aos ‘resíduos’ da ação social” (Coulon, 1995b:76).

Esta postura acarreta por vezes uma imersão tão grande que o pesquisador se identifica completamente com os membros (se fascina por eles) e passa, assim, a ter uma “atitude natural” diante dos fenômenos.

A Etnometodologia vai diferir da abordagem interacionista exatamente pelo fato de abandonar essa suposta “atitude natural”: “Com efeito para praticar a etnometodologia, devemos adotar um certo estado de espírito, deixarmo-nos penetrar pelo estranhamento das coisas e acontecimentos que nos rodeiam, tentar subtrairmo-nos à força da ‘atitude natural’ que apresenta uma tendência constante para levar a melhor” (Coulon, 1995b:76).

A etnometodologia propõe abandonar a familiaridade que nos prendem à relação, “prestando atenção à ameaça epistemológica que consiste em nos identificarmos completamente com os membros” (op. cit. p, 76). A identificação completa com os membros promove uma alienação, ou melhor, a perda do senso crítico necessário para a interpretação e a construção da realidade. O pesquisador, ao mergulhar profundamente no campo, pode-se deixar envolver de tal forma que passa a ter uma “atitude natural” diante dos fenômenos. Essa atitude não permite uma interpretação isenta das visões particulares do pesquisador. O pesquisador deve, então, estar atento para a fascinação que porventura possa surgir no seu trabalho e promover um esforço de estranhamento, para que suas hipóteses não influenciem excessivamente suas conclusões. Há que se encantar pela tese, mas tomar cuidado com o fascínio.

O etnometodólogo deve ser um agente duplo: ao lado da cultura empírica e também ao lado da cultura erudita.

Os estudos realizados com orientação na fenomenologia social de Schütz, apesar de se assemelharem ao interacionismo simbólico e à etnometodologia, diferem dos trabalhos dos etnometodólogos por realizarem uma abordagem microssociológica que não consegue se articular com uma abordagem macrossociológica. Estes pesquisadores foram acusados de não terem “levado suficientemente em consideração as restrições socioeconômicas e institucionais que pesam sobre o ator” (Coulon, 1995b:92). Além desta crítica foram acusados também de terem sido pouco rigorosos quanto aos métodos qualitativos de pesquisa utilizados e por terem formulado proposições não verificáveis.

Igualmente foram acusados de que suas conclusões estavam alicerçadas em visões pessoais, o que é a própria negação da atividade científica. A etnometodologia privilegia a abordagem micro sem se desvincular do contexto mais envolvente; ao contrário, busca alicerçá-la às visões macro. Observemos as considerações de Coulon (1995b:53): “ Se adotamos deliberadamente uma perspectiva de análise que privilegia o nível micro do fenômeno considerado, não devemos perder de vista que o problema estudado é um fenômeno complexo no qual entram em jogo, como já tem sido mostrado alhures por outros pesquisadores, um grande número de parâmetros habitualmente situados no nível macro - por exemplo, os determinantes econômicos e sociais do sucesso escolar dos indivíduos”.

No primeiro semestre de 1997, alguns rapazes, da classe média de Brasília, atearam fogo a um índio que estava dormindo na rua. O fato ganhou repercussão na mídia, pela crueldade do crime (o índio veio a falecer) e pelas explicações que um dos criminosos deu para justificar a prática de tal ato. Disse ele: “pensei que fosse um mendigo”. Por uma abordagem macro, poderíamos interpretar tal fato como sendo um desvio comportamental desses jovens, que nada tinham para fazer naquela noite e resolveram brincar com um “mendigo”. Esta abordagem é incompleta e não representa adequadamente a realidade. Para que a representação mais próxima do real fosse possível, seria necessário observar as interações desses jovens com seus pais, com seus colegas; enfim, com seu grupo social. A fala do jovem descreve uma realidade, ou seja, existe uma discriminação social que afeta o mendigo, o índio, o negro, a mulher, o deficiente. O criminoso para se defender, fez tal alegação. Assim, não só descreveu uma realidade como também a estava construindo.

A própria sociedade reconhece que a realidade é descrita e construída nas interações diárias, a partir dos discursos e das ações dos autores sociais. Assim, para evitar que determinadas ações e discursos, que não interessam à sociedade, se disseminem e constituam em realidade o que está em processo, o grupo social cria normas para impedir tais atos. Este crime não deveria ser encarado como um fato isolado. Há necessidade de que a própria sociedade repense seus valores. Uma sociedade que constrói socialmente uma discriminação é tão culpada quanto esses criminosos.

Os conceitos chave da etnometodologia
1. Prática, realização
Para a etnometodologia, a realidade social é construída na prática do dia a dia pelos autores sociais em interação; não é um dado preexistente. As mudanças macro se dão a partir das operações micro. Até há bem pouco tempo, a pesca esportiva valorizava aquele pescador que conseguisse o maior número de peixes. No desenvolvimento do “esporte”, a pesca predatória foi eliminada em virtude das constantes interações entre os pescadores e a sociedade. Hoje, o pescador é ainda valorizado pela quantidade de peixes que apanha. No entanto, o peixe deve ser devolvido imediatamente à água após a captura ao seu meio ambiente.

2. A indicialidade
O conhecimento das circunstâncias dos enunciados nos permite atribuir um sentido mais preciso às palavras. As expressões que os autores sociais em interação utilizam estão carregadas dessas características indiciais, ou seja, as expressões utilizadas pelos autores ganham significado a partir do conhecimento do contexto local onde elas são produzidas. A indicialidade é assim essa incompletude que toda palavra possui. Ela precisa estar situada num contexto específico para revestir-se de significado. Desta forma, o pesquisador não deve tentar substituir essas expressões indiciais por expressões supostamente objetivas, mas sim mergulhar no contexto para melhor compreender o processo de construção que os autores realizam para construírem tais expressões.

3. A reflexividade
A reflexividade designa as práticas que ao mesmo tempo descrevem e constituem o quadro social, isto é, o autor, no decorrer de suas atividades ordinárias, descreve a sociedade em que vive e ao mesmo tempo a constrói. Reflexividade não significa, segundo Coulon, reflexão. Os autores não têm consciência do caráter reflexivo de suas ações nas suas interações quotidianas, ou seja, eles não prestam atenção ao fato de que ao falarem descrevem e ao mesmo tempo constroem a realidade. Segundo Garfinkel (citado por Coulon, 1995a:41), eles não se preocupam em teorizar: “Consideram essa reflexividade como algo evidente. Mas reconhecem, demonstram e tornam observável a cada um dos membros o caráter racional de suas práticas concretas - o que significa ocasionais - embora considerando essa reflexividade como uma condição inalterável e inevitável de suas pesquisas”. Assim, para Coulon os autores têm essa capacidade de reflexividade, ou seja, conseguem refletir o mundo que os cerca. Entretanto, a capacidade de reflexão não lhes é inerente.

4. A relatabilidade
Os relatos são informativos ou estruturantes da situação de enunciação. A relatabilidade está ligada à noção de reflexividade. Refere-se à propriedade das descrições que os autores fazem da realidade, a partir da reflexividade, no sentido de que mostra sem cessar a constituição dessa realidade. Em outras palavras, a relatabilidade não é a descrição pura e simples da realidade enquanto pré-constituída, “mas enquanto essa descrição em se realizando, ‘fabrica’ o mundo, o constrói” (Coulon, 1995a:46). Assim, os autores relatam o processo que fabrica a realidade, tornando compreensíveis as suas ações pela revelação a outrem dos processos pelos quais a relatam. “A propriedade dessas descrições não é a de descrever o mundo, mas de lhes mostrar sem cessar a constituição”. (Coulon, 1995a:46). A reflexividade é, portanto, a capacidade que o indivíduo tem para descrever e construir a realidade, e a relatabilidade é a materialização dessa capacidade. Através dos relatos percebemos a reflexividade dos indivíduos.

5. A noção de membro
Membro é a “pessoa dotada de um conjunto de procedimentos, métodos, atividades, savoir-faire, que a tornam capaz de inventar dispositivos de adaptação para dar sentido ao mundo que a rodeia” (Coulon, 1995b:159). Um membro consegue sem dificuldade preencher as lacunas induzidas pela indicialidade dos discursos através da busca de padrões do senso comum - por exemplo, uma pessoa que não conhece nada a respeito de basquetebol, jamais conseguiria interagir numa conversa sobre basquetebol, pois muitas expressões indiciais não poderiam ser compreendidas por ela (pivô, toco, bandeja, garrafão, bola descendente, gancho, bloqueio, corta-luz, dá e segue, ala, armador, box-and-one, etc). Entretanto, os autores buscam padrões para se fazerem entender e essa pessoa que inicialmente poderia não ser considerada membro poderá vir a sê-lo, sendo a linguagem um dos mais confiáveis indícios de tal pertencimento. Assim, a posição de membro, segundo Coulon (1995b:161), só é adquirida “no momento em que chegamos, sem demasiada dificuldade, a um acordo sobre a significação de nossas ações, apesar da infinita indicialidade das trocas conversacionais e das situações sociais”. Logo, membro é aquele que possui o que Coulon denomina de domínio da linguagem natural. Esta linguagem denota a competência que o autor tem para descrever e construir o mundo que o cerca, para interagir naturalmente com os membros de seu grupo. Como buscar o líder de um grupo? Inicialmente, há que se observar se o indivíduo é realmente membro do grupo estudado, ou seja, verificar se ele domina a linguagem natural daquele grupo. A partir daí, devemos observá-lo em interação e constatar se ele sintetiza as idéias do grupo e se é o elemento que, além da reflexividade, consegue promover uma reflexão sobre a construção da realidade.

Os autores buscam o entendimento recíproco a partir dos seguintes procedimentos, segundo Cicourel (citado por Coulon, 1995b):
a) A reciprocidade das perspectivas: refere-se à permutabilidade dos pontos de vista;
b) A cláusula “et caetera”: o acordo verbal que se faz no decorrer da interação é evidenciado por cláusula. O discurso dos autores está carregado de características indiciais. Assim, os autores fazem um acordo consensual e assumem em conjunto a existência de significações e compreensões comuns, sendo ou não evidente o conteúdo de suas declarações. Este acordo é tácito e permite a apreensão da significação dos acontecimentos, mesmo que estes sejam vagos ou ambíguos, ou inexpressos.
c) As formas normais cristalizadas: podem também ser entendidas como padrões. Visam à restauração das trocas verbais quando se instala uma dissonância nas interações. Os autores buscam padrões do senso comum para se fazerem entender;
d) O caráter prospectivo e retrospectivo dos acontecimentos: nas interações verbais, aparecem expressões que antecipam determinadas considerações, ou, então, comentários passados que, subitamente, clarificam enunciados presentes.

Do primeiro livro (Etnometodologia, 1995a) para o segundo (Etnometodologia e Educação, 1995b), Coulon parece ter absorvido algumas críticas, principalmente de Pierre Bourdieu, e no segundo trabalho procurou clarificar e reformular as idéias que no primeiro teriam ficado obscuras, vagas ou inconvincentes. Deixou claro que não despreza a visão macrossociológica; entretanto enfatiza que, para ele, esta visão é incompleta. Privilegiar uma visão micro não significa condenar a macro. Pelo contrário, ele busca o “indispensável, mas difícil, diálogo micro-macro” (Coulon, 1995b:45).

No segundo trabalho, ele procurou enfatizar a distinção necessária entre raciocínio do indivíduo do senso comum, e o esforço de objetivação do sociólogo. Aliás, o termo objetivação já tinha sido utilizado na primeira obra, mas de uma forma um pouco tímida. Na verdade, este termo fora utilizado por Pierre Bourdieu (1989) ao fazer alusão à observação participante (referindo-se ao interacionismo) em tom de crítica. Para Bourdieu, deve-se proceder a uma objetivação participante e não a uma observação participante, que leva o pesquisador a se envolver demasiadamente com os membros, fazendo com que ele perca a visão crítica dos fenômenos.

Coulon propõe, então, uma objetivação por parte do sociólogo e não uma objetividade. Não se trata de extrair os dados indiciais e transformá-los em dados objetivos. A objetivação do sociólogo deve ter em conta o mergulho no contexto para interpretar e descrever tais dados; entretanto, esse mergulho deve dar-se de tal maneira que o sociólogo não perca a visão em perspectiva e não se deixe seduzir pelos membros.

Enfim, Coulon procurou superar o conceito de habitus fornecido por Bourdieu ao acrescentar a noção de membro, que pressupõe a noção de filiação. Para Coulon, a noção de habitus em Bourdieu é incompleta, pois o destino do ator social parece traçado de antemão. Para Coulon, o ator/autor, que inicia a construção de um novo papel social encontra ritos peculiares àquela realidade. Entretanto, além da assimilação e da compreensão que o ator/autor faz desses ritos, ele constrói uma nova aprendizagem. Nas palavras de Coulon (1995b:155): “Sem dúvida, essa assimilação é baseada, em parte, no antigo habitus, mas constitui, no essencial, uma nova aprendizagem prática, baseada na interpretação desse novo universo”.

Para Coulon, a noção de membro, acrescentada à de habitus tem, talvez, um sentido mais ativo, por pressupor a noção de filiação.

As regras do jogo e o jogo das regras
Coulon (1995b) em Etnometodologia e Educação apresenta duas concepções a respeito da utilização da regra pelos autores sociais. A primeira, da sociologia tradicional, foi exposta por Weber, Durkhein e Parsons. A segunda, é de inspiração fenomenológica e etnometodológica, tendo sido desenvolvida por Harold Garfinkel, Thomas Wilson, Don Zimmerman, Lawrence Wieder e Ludwig Wittgenstein.

Coulon expõe a critica feita pela etnometodologia à abordagem tradicional, segundo a qual os autores sociais desempenhariam papéis baseados em normas, que lhes ditariam as condutas. As normas sociais seriam exteriores aos indivíduos, que não as criariam, apesar de fazerem uso delas. Além desta crítica, a etnometodologia ataca também a concepção de que as normas seriam interiorizadas pelos indivíduos, como se tratasse de instruções que deveriam seguir para realizar os atos da vida quotidiana.

Estudos etnometodológicos têm mostrado que os autores sociais constroem as regras na prática concretamente. Os indivíduos descobrem a extensão e a aplicação das regras no momento em que as põem em prática.

Baudrillard (1992) distingue a regra da lei. Segundo ele, a lei descreve um sistema de sentido e de valor virtualmente universal, que visa a um reconhecimento objetivo. A regra, por sua vez, é imanente a um sistema restrito, limitado. A regra atuaria em nível micro e a lei em nível macro.

A regra, segundo Baudrillard, “não precisa de nenhuma estrutura ou superestrutura formal, moral ou psicológica para funcionar” (p.155). Ela é partilhada e só existe partilhada. Assim, a regra seria uma construção que os autores sociais fazem ao interagir, com o objetivo de manifestarem o aspecto razoável de suas ações. Desta forma, diferentemente da lei, ela não seria transgredida, mas, criada, utilizada ou não. Por exemplo, o jogo de basquetebol tem a sua lei (normas no sentido macro). Esta lei regulamenta o jogo e, para se ter certeza que será cumprida, a própria lei determina que árbitros a fiscalizem. Por conseguinte, a lei pode ser transgredida, violada. A cada violação cometida, uma penalidade é aplicada ou aplicável.

Entretanto, regras (normas no sentido micro) são criadas e seguidas pelos jogadores em interação. Existe uma regra que os une e à qual estão unidos - por exemplo, os jogadores seguem determinados códigos para se fazerem compreender. O armador da equipe ao procurar o pivô para lhe passar a bola utiliza um conjunto de procedimentos convencionais que são interpretados pelo pivô a fim de dar prosseguimento à jogada; estes procedimentos particulares entre o armador e o pivô estão inseridos num contexto macro que possibilita o desenvolvimento de tais ações.

Um outro exemplo são os jogos de futebol de rua praticados nos subúrbios do Rio de Janeiro conhecidos como peladas. Nas peladas, não existe a figura do árbitro. Os jogadores constroem, nas interações, as regras que irão conduzi-los na partida.

O futebol tem suas regras (leis). Entretanto, os jogadores de pelada interpretam-nas e dão-lhes novos significados. Neste jogo, a bola pode, por exemplo, não sair, pois facilita o desenrolar das ações. Então, num certo momento, um dos jogadores, percebendo que o muro de uma das casas da rua atrapalha as reposições laterais, grita: “a bola não sai mais!”. Como esta regra, criada e imediatamente posta em prática na situação momentânea do jogo, facilita as ações dos jogadores; ela tende a ser prontamente aceita e utilizada. Esta regra, então, não será transgredida, nem violada, pois foi construída na interação e facilita as ações dos jogadores. Poderíamos perguntar: “mas e as faltas, e as bolas duvidosas, como eles resolvem isso, se não há árbitro”. De fato, eles criam regras - por exemplo: “quem levar falta acusa”, isto é, o jogador que sofrer falta levanta o braço e pede a falta. Esse pedido, uma vez acolhido, é prontamente aceito, mesmo que haja dúvidas com relação à existência ou não da falta. Os jogadores tendem a seguir esta regra, pois é ela que os une ao jogo. Se alguém questionar demasiadamente esta regra; o jogo acaba. Mas isso normalmente não acontece, pois abandonar o jogo não faz parte do jogo.

Assim, se alguém for observar as peladas do subúrbio ficará um tanto perplexo ao ver como um carro estacionado no meio da rua passa a fazer parte do jogo; como os jogadores sabem quando foi gol mesmo não havendo balizas e a bola tendo passado pelo alto, acima da altura do goleiro, quando existe goleiro; como eles aplicam a lei do impedimento, transformando-a numa regra (o jogador não pode ficar na ‘banheira’), e, quando alguma dissonância acontece, eles mesmos procuram padrões do senso comum para resolverem a questão, não admitindo que algum ‘piru’ de fora se manifeste ou dê piruada, isto é, aquele que não é membro do grupo não pode modificar as regras. De fato, existem as regras do jogo, mas esses jogadores de pelada jogam é com as regras que eles mesmos constroem no momento da partida.

Acredito que um estudo etnográfico das peladas, tentando interpretar, descrever e compreender como os peladeiros transformam as leis em regras práticas poderia esclarecer melhor a questão, pois estas linhas foram apenas relatos de experiências vividas por mim na infância.

Quando Baudrillard (1992:151) diz que o jogo está submetido a regras, refere-se às normas no sentido micro que os jogadores utilizam convencionalmente, e não às regulamentações oficiais - normas no sentido macro - que normatiza o jogo.

“O jogo está submetido a regras, o que não é um sonho, e não deve ser abandonado. A obrigação que ele cria é da mesma ordem do desafio. Abandonar o jogo não faz parte do jogo, e a impossibilidade de negá-lo a partir do seu interior faz seu encantamento e o diferencia da ordem do real, criando ao mesmo tempo um pacto simbólico, uma coerção de observância sem restrições, além da obrigação de ir até o fim do jogo, como até o fim do desafio”.

Coulon (1995b:175) diz que “não basta conhecer as regras de um jogo para estar em condições de jogar” porque as regras do jogo não ensinam a jogar. Elas dão somente instruções, mas como aduz Garfinkel (1992), deve-se distinguir entre as instruções e ações instruídas encarnadas.

Instruções seriam as normas entendidas como leis, e as ações instruídas encarnadas seriam as regras entendidas como instruções vivas (normas no sentido micro) que os autores utilizam para construírem seu mundo social.

Existe uma incompletude nas interações e isto é compensado por um trabalho de interpretação a partir do qual os autores sociais vão construindo um sentido para as suas ações.

Assim, ações instruídas incarnadas são as regras que os indivíduos utilizam para dar sentido às suas atitudes e trocas verbais. Este método de interpretação é denominado por Coulon (1995b:177) como o método documentário de interpretação. Ele é utilizado pelos autores sociais, “nos procedimentos pelos quais os indivíduos se compreendem reciprocamente e fazem pesquisa, de algum modo, sobre seu mundo cotidiano”.

A lei, a regra e a norma
Lovisolo (1995:215) diz que “por motivos utilitários ou de prazer podemos desrespeitar as normas ou, fazer de conta que as respeitamos, manipulá-las a nosso favor”. Na concepção de Lovisolo, as normas são compreendidas em sentido macro e por isso o seu poder de motivação é limitado e “não funciona como estímulo adequado para uma aprendizagem ativa dos conteúdos na escola” (p. 217).

Na verdade, Lovisolo aborda as normas como leis e por isso não acredita que a norma seja suficiente para que os alunos “realizem os esforços que demandam o processo ensino-aprendizagem”(p.217). Propõe, então, que, para o processo ensino-aprendizagem se realizar efetivamente, “é necessário o esforço contrapesado pelo ‘interesse’, gerado pela utilidade ou pelo gosto”(p.222).

Para Lovisolo, as pessoas explicam suas condutas basicamente por 3 motivos principais: 1) a norma; 2) a utilidade; 3) o prazer. Por esta razão diz que o poder da norma se baseia na coação e por isso ela não funciona. Aduz ainda que “se as atividades escolares não são vividas ou antecipadas com o valor da utilidade ou do prazer, acabam tornando-se inúteis e chatas” (p.226).

Lovisolo observa a norma como lei e não como regra no sentido que Coulon dá a esta. Por conseguinte, faz ressalvas ao pensamento progressista que interpreta literalmente e de forma radical a máxima de Rousseau de que os homens devem obedecer às normas que eles mesmos se dão. Para ele, o pensamento progressista - sem contrapesos - pode contribuir para a desvalorização do próprio valor da escola, pois o critério de negociação constante das normas implica a arbitrariedade de suas elaborações.

Talvez o que o pensamento progressista queira dizer é que as normas são negociadas na interação e por isso elas têm um caráter situacional e não social. De fato, a mudança constante das leis gera desconfiança e insegurança. Concordo aqui com Lovisolo que ao negociarmos constantemente a norma (a lei) ela se torna “casuística, oportunística, enfim, mero produto de circunstâncias particulares”(p.221). Entretanto, as regras (no sentido de Coulon) são negociadas o tempo todo pelos autores sociais em interação e talvez seja essa a interpretação dada à norma pelos progressistas. Em síntese:
Leis: são normas em sentido macro. São as normas que herdamos do passado, são aquelas já constituídas no Estado, na escola etc., que regulam a sociedade (leis penais, civis, trabalhistas, constitucionais).
Regras: são normas construídas pelos autores sociais em interação para tornar claro o aspecto razoável de suas ações a fim de descreverem, interpretarem e construírem o mundo social. A regra pode vir a se tornar lei no momento em que deixar de ter um caráter ritual, situacional e passar a ter um caráter social. Isto acontece no direito consuetudinário onde as ações são reguladas pelo costume e passam a ter força de lei.
Norma: No sentido que Baudrillard nos fornece, é o modelo ou a padronização. Para ele, a sociedade atual vive um mínimo de socialidade real (respeito às leis) e num máximo de simulação (seguimos normas e modelos). Isto é, vivemos na imanência cool da norma e dos modelos impostos pela mídia. Esta determina os padrões estéticos, éticos, morais, econômicos, culturais, etc. Por exemplo, quando os alunos de uma escola fazem greve para abolir o uniforme e no dia seguinte à greve vitoriosa estão “todos” de calça jeans e camiseta, deixam de seguir a lei para seguir a norma.

A entrevista
No sentido de tentar compreender melhor como os autores sociais criam e seguem determinadas regras, apresentarei uma entrevista realizada com um aluno de uma faculdade de educação física do Rio de Janeiro, onde tivemos um longo período de contato já que o mesmo cursara duas disciplinas ministradas por mim no curso. Esta entrevista foi realizada em maio de 1997. Glauco (nome fictício) havia me procurado, pois soubera do trabalho que eu estava desenvolvendo no mestrado . Pediu-me, então, para relatar uma experiência que poderia contribuir para o estudo.

Antes de nos aventurarmos na entrevista, cabe aqui uma nota no sentido de esclarecer que a reprodução ora apresentada foi feita na sua integridade. Isto é, todos os erros de linguagem cometidos durante a interação da entrevista foram mantidos, as pausas não foram suprimidas; pois, cada gaguejo, cada recomeço, cada erro, cada ato falho, na minha compreensão possui um significado a ser desvelado. Por outro lado, fica mais fácil identificar e compreender as reconstruções que os autores sociais fazem em seu discurso quando se pode traçar o caminho que as idéias percorreram. A vida é assim, a cada interação há um descentramento e o indivíduo reformula suas idéias à medida que produz o seu discurso e o contrapõe a outro. É uma atividade epilingüística, ou seja, uma reelaboração contínua, uma atividade sobre a própria linguagem no sentido de ajustá-la ao contexto para que o discurso tenha significância e relevância para a interação.

Na análise desta entrevista utilizei elementos da etnometodologia para tentar compreender por que e como os autores sociais criam e seguem determinadas regras.

 

“E: Em uma das aulas aqui na faculdade você me procurou dizendo que tinha uma experiência relacionada ao estudo que eu estou fazendo, certo? Antes de falar sobre essa experiência, gostaria que você dissesse o que lhe veio à mente sobre esse assunto?

I: A sedução assim, mas do lado da, da....você sentir é uma pessoa te atrair fisicamente ou culturalmente até a... a... a... é... conversando, trocando idéias, não só pela aparência - aquela coisa de sexo; nada disso, você se interessar por uma pessoa, pelo que ela é, pelo caráter que ela demonstra. Eu acho que isso acontece direto, essa identificação com a pessoa.”

A primeira observação de Glauco refere-se à atração física ou cultural que uma pessoa exerce sobre a outra. Tal relação se dá, basicamente, nas interações diárias ao conversar, trocar idéias e não se limita à aparência e à atração sexual. Ele aduz também que no processo de sedução a pessoa se identifica com outra. O relato de Glauco deixa transparecer que o fenômeno da sedução é comum na vida das pessoas.

 

“E: Você falou em sedução e identificação. Qual a diferença? Existe diferença?

I: Tem diferença porque a sedução vai mais pro lado da......relação homem-mulher, né!,.......aquela sedução......Embolou.”

A partir daqui inicia-se o método documentário de interpretação. A dificuldade que Glauco tem para diferenciar sedução de identificação será superada na medida em que entrevistador e entrevistado interagirem, buscando fazerem-se compreensíveis, através da busca de padrões do senso comum, utilização da cláusula ‘et caetera’ e da reciprocidade das perspectivas.

 

“E: Bem, tem alunos que se identificam com o professor como você falou. Existiria também processos de sedução em que uma pessoa ficaria seduzida pelo professor. Então o que que é isso?

I: Espontâneo ou de propósito?

E: É isso que eu queria saber de você. Já que surgiu essa questão da identificação, gostaria de saber se você vê alguma diferença.

I: A identificação, por exemplo, posso me identificar pelas tuas idéias de, de treinamento, de forma de treinamento. Identificação com a forma de pensar da pessoa, da pessoa aceitar a troca de uma idéia. E você acha que você pensa da mesma forma, então a identificação é nesse sentido. E a sedução acho que é mais pra aquela parte de instigar a pessoa, tentar chamar a atenção daquela pessoa pra um determinado......ponto é sei lá.” Para Glauco identificação é compartilhar uma forma de pensar e aceitar a troca de idéias; e sedução, um artifício que objetiva chamar a atenção de alguém. A expressão treinamento aqui tem um caráter indicial. Como sou treinador de basquetebol, Glauco se referiu à treinamento com esse sentido.

 

“E: O que você quer dizer com instigar?

I: Pode ser aquela...sedução direcionada. Quero jogar um charme, quero ter uma identificação maior com aquela pessoa, então você vai é fazer de tudo pra que aconteça alguma coisa uma, haja uma troca entre aquelas pessoas. E a espontânea é você tá colocando as tuas idéias, aí de repente isso tocou em alguém de forma diferente.”

Glauco busca padrões do senso comum para se fazer entender. Inicialmente, tem certa dificuldade para externalizar suas idéias. Mas, pouco a pouco, ele vai criando distinções entre identificação e sedução. Segundo Glauco, existe uma sedução que se dá a partir de uma instigação; seria uma provocação. A atração sexual, nesta concepção, exerceria, potencialmente, uma pressão mais forte que as idéias, os pensamentos da pessoa. E uma outra que ocorre espontaneamente.

Distingue, então, identificação de sedução e cria duas categorias para a sedução: sedução direcionada e sedução espontânea. A seguir, Glauco efetuará um processo de interpretação, buscando tornar mais claras as suas idéias.

 

“E: A idéia ‘ tocar em alguém’ é uma idéia involuntária, espontânea?

I: Isso.

E: E a outra você falou que é uma coisa mais direcionada, mais instigada, há uma certa previsibilidade da pessoa que seduz, então como distinguiria isso?

I: Por exemplo, pra pessoa que tá intencionada, tem intenção de, de chamar a atenção de alguém; aí eu acho que usaria da sedução do olhar, aquela coisa de falar assim com uma colocação diferente. E a espontaneidade você tá ali ao natural, falando normalmente sem intenção nenhuma e uma pessoa sentiu uma identificação e levou pra esse lado da sedução etc., entendeu?, se sentiu seduzida, não foi o sedutor o agente foi o.....”

Infelizmente, não dei oportunidade ao Glauco para explicar melhor suas idéias nesta parte da entrevista. Ocorreu no fim da sua resposta a utilização da cláusula ‘et caetera’. O que está implícito é o seguinte: na sedução espontânea, o sedutor não é o agente ativo e sim o seduzido. O sedutor nem se dá conta de que está seduzindo alguém.

 

“E: Então, você utilizaria também o termo sedução para essa relação de espontaneidade que você mencionou no segundo caso?

I: Isso.

E: Tá, parece que pra você a sedução tem uma conotação positiva.

I: Isso. A pessoa tá querendo interagir com outra pessoa.”

Ele entende que, ao tentar seduzir o outro, estamos procurando interagir. Valoriza, assim, a sedução como uma maneira de cativar, motivar, fazer o outro crescer. Por conseguinte, entendo que Glauco focaliza a dimensão de encanto da sedução.

 

“E: E na sala de aula, na quadra, no esporte, isso acontece?

I: Acontece, tanto intencionalmente como aquela sem direcionamento nenhum.

E: Como você vê o professor que se utiliza da sedução de uma forma voluntária, consciente?

I: Bom, eu acho que é... é isso pode ser até válido porque você no geral tentando conquistar a turma, vai fazer com que você consiga crescer a tua matéria com aquela turma, ter um desenvolvimento melhor. Procurar é estimular as pessoas, cativar, motivar a turma ou uma pessoa específica que não esteja bem com certeza eu acho que vai haver um progresso nisso.”

Glauco situa a sedução como uma experiência positiva. Não importa para ele que esta seja voluntária ou não, consciente ou não.

 

“E: Certo! Você já passou por alguma circunstância dessa, como aluno, como professor?

I: Como aluno aconteceu aquilo que eu falei. Foi uma coisa involuntária de quem tava ministrando a aula; e com o passar do tempo eu fui me interessando cada vez mais por aquela pessoa.

E: Pela pessoa ou pela matéria que ela ministrava?

I: Pela pessoa.

E: Ah!, então você teve um interesse direto pela pessoa, pela vida dela, pela mulher!?

I: Pela mulher. Passando os conhecimentos dela num determinado assunto, a forma como ela passava, a forma como ela trabalhava, a forma como ela se dirigia às pessoas, isso foi desenvolvendo uma atenção especial da minha parte para com ela.

E: E essa atenção especial que você desenvolveu foi num sentido de amizade, houve uma atração física, houve uma coisa uma atração sexual, houve uma atração amorosa ou num plano de valorização profissional?

I: Além de ter essa valorização que você citou agora, é de eu vê-la como uma excelente profissional, teve uma atração física que foi surgindo, né!, de acordo com os contatos que agente tinha em sala e até extra-classe de trabalhos também. Isso foi uma coisa que foi crescendo; o interesse homem-mulher, né! E esse interesse fez com que eu me aproximasse mais, querendo mais informações tanto da parte da disciplina quanto dela particular. Isso foi gerando uma coisa assim que foi me interessando e querendo saber mais, me aproximar mais.

E: Então você teve um desenvolvimento em termos de absorção de conteúdos e desenvolvimento de conhecimento...melhorado?

I: Melhorou...Não melhorou porque não era uma coisa ruim pra melhorar. Foi, foi um..., eu no período que eu tive aula com ela eu tive um um aproveitamento que eu acho que foi muito bom.

E: Você se esforçava para ter um bom desempenho nas provas dela?

I: Isso.

E: Você queria tirar uma nota boa?!

I: A nota seria conseqüência, mas eu queria me esforçar nos trabalhos que ela passava pra de alguma forma chamar a atenção dela também.”

Glauco realizava um esforço para se sair bem na disciplina da professora que a seduzia. Esta característica parece denotar um comportamento por parte do seduzido que visa a minorar a assimetria existente entre professora-aluno, a fim de buscar uma aproximação.

“E: E chamou?

I: Se não tivesse tido o interesse de me aproximar, acredito que teria sido mais uma matéria que teria passado e esqueceria. Mas em função do da minha atitude, não chegou ao ponto de ter um relacionamento afetivo homem-mulher, mas criou uma amizade que até hoje existe de telefonar, trocar idéia, parar pra conversar...

“E: Não chegou a rolar um relacionamento amoroso?

I: Não.

E: Mas você chegou a tocar no assunto com ela?

I: Eu não fui é explicito, né! A gente tinha criado, começado uma amizade... é o fato de eu no aniversário dela dar uma caixinha de bombom, fazer um convite pra pra uma saída pra jantar, uma coisa assim; só que ela recusou porque ela tinha namorado também, ou tem, não sei. Ela colocou que tinha namorado e eu não queria forçar. Fiz o convite mas depois....não tentei forçar uma barra.

Ambos procuraram diminuir o caráter indicial de suas ações com o objetivo de se compreenderem melhor. Utilizaram para isso - por exemplo, as formas normais cristalizadas (padrões do senso comum) e a reciprocidade das perspectivas (Glauco se colocou no lugar da professora e por esta razão não forçou ‘uma barra’).

“E: Já tinha tido alguma experiência semelhante?

I: Não! Foi a primeira.

E: Você poderia fazer uma síntese das suas idéias a respeito da sedução?

I: É aquilo que você já tinha perguntado, acho que pode ser válido no desenvolvimento da turma, de uma pessoa em especial. O professor se utilizar desse artifício pra ter um aprendizado melhor, se o interesse for só esse. Agora, claro que pode existir o interesse do professor como do aluno no sentido de um relacionamento afetivo, uma coisa desse tipo.

E: Basicamente, pra você sedução tem uma conotação positiva?

I: Positiva. Se fosse aquela coisa....um aluno ou o professor, ambas as partes, tá interessado em determinada pessoa e tá tentando seduzir, jogando um charme, jogando alguma coisa e não está tendo resposta do outro e continuar naquilo, ficar tentando o tempo todo. Eu acho que pode até desestimular, faria um efeito contrário do que aquela motivação.

E: No caso o professor ficar insistindo...

I: Ou o aluno, gostou da professora e parte para o ataque real mesmo e aí pode até criar o inverso. Pô esse cara é chato, num sei o quê, não se toca e pode até acabar detonando com o aluno.

E: Obrigado por sua entrevista.”

Algumas considerações
O jogo da sedução entre Glauco e sua professora está vivo. Ambos estão seguindo determinadas regras que foram criadas por eles mesmos. A intenção inicial de Glauco - sair com a professora - permanece, mas ela está ajustada à interação que está se processando.

O desfecho deste jogo, na minha opinião, ainda não é conhecido. Os jogadores estão dando as cartas. A relação é constantemente alimentada; eles se falam ao telefone, param para conversar, trocam idéias. Existe um desafio nessa relação. Desafio ao outro de desafiar de volta. Tudo isso é feito seguindo regras. Existe uma preocupação em não invadir a privacidade do outro, em esperar a jogada seguinte.

Temos aqui apenas o relato de Glauco. Portanto, a interpretação que busco realizar está apoiada na maneira como ele vê o fenômeno. A interpretação, na verdade, é a interpretação da interpretação, sua relação com a professora está carregada de enigmas, mistérios e envolvimento sensual. Para uma avaliação completa necessitaria do relato da professora.

Glauco e sua professora ao interagirem construíram e seguiram uma regra. Na medida em que ele se aproximava, a professora reagia e esta reação era interpretada por ele, baseado nas evidências da situação considerada. Assim, a utilização dessa regra é que determinou e determina seus comportamentos. Ela não foi dada a priori; na verdade, Glauco e sua professora descobriram a extensão e a aplicação da regra no momento em que a colocaram em prática.

De fato, existem regras (sentido macro) que norteiam as ações do autores sociais em interação. Entretanto, eles as interpretam e dão-lhes significado. Assim, a partir daí, as reconstroem.

Desta maneira, não se poderia prever totalmente o comportamento de Glauco e de sua professora pelo simples fato de existirem determinadas normas e padrões de comportamento que regulariam as ações de professores e alunos. Os autores sociais em interação agem seguindo regras a fim de manifestarem o aspecto ‘razoável’ de suas atitudes e não no sentido de obedecê-las. Não existe infração à regra. A regra é utilizada ou não e ponto final. Ela visa à ordenação das atividades quotidianas dos indivíduos. Desta forma, não pode ser transgredida. É o que diz Baudrillard (1992:149), citando o Diário de um sedutor de Kierkegaard:

“ ...não existe na sedução um sujeito dono de uma estratégia, e esta, mesmo quando se desdobra na plena consciência de seus meios, ainda está submetida a uma regra do jogo que a ultrapassa. Dramaturgia ritual para além da lei, a sedução é um jogo e um destino, de tal modo que os protagonistas são levados ao seu fim inelutável, sem infringir a regra - pois é ela quem os une - e essa é a obrigação fundamental: é preciso que o jogo continue, mesmo ao preço da morte. Portanto uma espécie de paixão une os jogadores à regra que os une e sem a qual não haveria jogo possível”.

Glauco e a professora estão unidos a uma regra que os une. A regra é um ciclo e recorrência de procedimentos convencionais, enquanto a lei (a norma em sentido macro) é da ordem da coerção e do proibido. Desta maneira, a lei instaura uma área restritiva que pode e deve ser transgredida. No caso da regra, como ela é partilhada, e só existe partilhada, os que estão ligados a ela não a transgridem, simplesmente utilizam-na ou não.

A concepção de regra desenvolvida neste estudo é a regra da vida. A regra que os autores sociais constroem e utilizam para se fazerem compreender e para construírem o mundo social. A vida é um grande jogo que é construído a partir dessas regras. Tudo o que fazemos é, na verdade, um jogo. Em alguns idiomas, a palavra jogo é a mesma para jogar e brincar (to play, jouer). E este jogar/brincar tem a mesma seriedade que o/a jogo/brincadeira tem para a criança e é isso que faz a vida ser maravilhosa.

Referências bibliográficas
BAUDRILLARD, J. (1992). Da sedução. Campinas: Papirus.
BOURDIEU, P. (1989). O poder simbólico. Lisboa: Difel.
COULON, A. (1995a). Etnometodologia. Petrópolis, RJ:Vozes.
__________. (1995b). Etnometodologia e educação. Petrópolis, RJ: Vozes.
GARFINKEL, H. (1992). Studies in ethnometodology. New York: Blackwell Pub.
KIERKEGAARD, S. (1984). Diário de um sedutor. São Paulo: Abril Cultural.
LOVISOLO, H. (1995). Normas, utilidades e gostos na aprendizagem. In: Votre, S. J. & Costa, V. L. M. Cultura, atividade corporal e esporte. Rio de Janeiro, RJ: Editoria Central da UGF.

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